IMPLEMENTATION OF CONCEPTUAL CHANGE LEARNING MODEL IN PHYSIC FOR REMEDIAL OF MISCONCEPTIONS AND ENHANCING PRODUCTIVE HABIT OF MIND CLASS X2 SMA NEGERI 2 SINGARAJA ACADEMIC YEAR 2010/2011

ARTIKEL By NI PUTU AYU HERVINA SANJAYANTI NIM: 0713021013 PHYSIC EDUCATION DEPARTMENT MATEMATHIC AND SCIENCE FACULTY GANESHA EDUCATION UNIVERSITY MAY 2011 ABSTRACT This classroom action research aims to 1) implement a model of conceptual change learning, 2) remediation of students misconceptions, 3) to describe students Productive Habit of Mind, and 4) describe the responses of students to the application of conceptual change learning model. The research was conducted in class X2 SMA Negeri 2 Singraja second semester of the school year 2010/2011, it is consisting 31 student of 16 male students and 15 female students. The object of this study is students' misconceptions. The research are conducted in two cycles of learning; with the stages in each cycle are planning, action, observation/evaluation, and reflection. Data collected in this study collected with misconceptions remedial test containing questions for the subject of physics misconceptions is temperature and heat. Tests are arranged in the descriptions form of 15 items in phase I and phase II on 10 items. Data of Productive Habit of Mind include self-regulation, critical thinking, and creative thinking, and collected from the questionnaire. Student responses data collected using the questionnaire. This study is successful if it acquired 60% of the percentage change misconceptions, Productive Habit of Mind minimal categorized is productive, and positive student responses categorized is minimal. The data has been collected it, then its analyzed descriptively. The analysis showed 1) students' misconceptions change in Phase I is 56.60% and in phase II to be 82.04%; 2) students Productive Habit of Mind with an average score 83.78 and are on a productive category, and 3) student responses to the application of learning models of conceptual change in learning physics is an average score 84.78 and is on the positive category. Key words: conceptual change learning model, misconceptions, Productive Habit of Mind INTRODUCTION Background Issues The Government is being intensively incessant efforts to improve the quality of education in this globalization. One of the efforts the government has done is to refine the Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) had been developed and implemented as a refinement of the KBK, with the aim of ensuring the achievement of national education goals. The reality on the ground shows that what expected as mentioned above not implemented optimally. This is according to interviews with head master and physics teacher at SMA N 2 Singaraja. Although KTSP has nearly three years applied in each educational unit, but the quality of science education in particular physics cannot said to have increased. It is like that happened in class X2 SMA Negeri 2 Singaraja. Students in the class X2 SMA Negeri 2 Singaraja was less interested in learning physics. This according to the observations researchers in SMA Negeri 2 Singaraja that the learning outcomes achieved by students on the subjects of Physics are still low. Based on early studies in this class revealed that the achievement of understanding the concept and implementation of the concept of X2 grade students at SMA Negeri 2 Singaraja in daily tests based on the value of the academic year 2010/2011 has not been optimized as shown in Table 1.1. Tabel 1.1 Student Results Data CLASS X2 Aspect Daily test 1 2 High value 80 80 Lowest value 20 60 average 54 71,50 Frequency value of 75 to the top 6 27 Frequency value below 75 25 4 exhaustiveness classical 18,75% 80% (Source: list value of class X2 SMA Negeri 2 Singaraja 2011) Based on observations in the PPL-Real on learning in the class X2 SMA Negeri 2 Singaraja school year 2010/2011, interviews with teachers was teaching in the class concerned, and giving a questionnaire to students, it was revealed several factors that cause low student learning outcomes are as follows. First, at the beginning of learning, students' prior knowledge not been explored in an optimal fashion, so that teachers do not know whether the conception of students have been appropriate or still have misconceptions. Second, the process of learning is still teacher- centered, so the involvement of students in the learning process is very less, so the teacher will not be able to monitor whether students Productive Habit of Mind has increased or not. Third, the provision of physical meaning is still not visible. In accordance with the results of a questionnaire given to students, most students said that studying physics is difficult and tedious as they relate to memorize formulas which are so numerous and complicated. Fourth, the low level of awareness in learning. This is evident from the results of analysis of questionnaires from 31 students there are 18 students stated that he was not prepared to learn early before starting the learning process in class and 8 students declared sometimes to learn or not depends on the level of difficulty of material, and 5 students who states that routinely learning. Fifth, the students reflected the lack of understanding the concept of the value of daily tests that have been followed by the students as shown in Table 1.1. There is still a student who scores below the minimum completeness criteria of 75. Based on the above, researchers are motivated to conduct classroom action research to address problems that arise in the class for researchers conducted observations. Researchers propose a study titled Implementation of Conceptual Change Learning Model in Physic for Remedial of Misconceptions and Enhancing Productive Habit of Mind Class X2 SMA Negeri 2 Singaraja Academic Year 2010/2011. Problem Formulation Based on the background of the above problems, the main problems will be solved through this action research namely 1) How to implement conceptual change learning model in class X2 SMA Negeri 2 Singaraja academic year2010/2011? 2) Is the implementation of conceptual change learning model capable to remedial the student’s misconceptions in the class X2 SMA Negeri 2 Singaraja academic years 2010/2011? 3) How student is Productive Habit of Mind of the physics in the class X2 SMA Negeri 2 Singaraja academic year 2010/2011? 4) How many of the student’s responses in the class X2 SMA Negeri 2 Singaraja school year 2010/2011 on the implementation conceptual change learning model? Research Objectives Based on the above formulation of the problem, then the purpose of this study is, to implementation of Conceptual Change Learning Model in class X2 SMA Negeri 2 Singaraja academic year 2010/2011, to remediate of misconceptions in classX2 SMA Negeri 2 Singaraja academic year 2010/2011 through Conceptual Change Learning Model, to describe the physics of student Productive Habit of Mind in class X2 SMA Negeri 2 Singaraja academic year 2010/2011 through Conceptual Change Learning Model implementation, student responses describing in the class X2 SMA Negeri 2 Singaraja academic year 2010/2011 on the implementation of Conceptual Change Learning Model. Benefits of Research The benefits of this action research is, through the implementation of the conceptual change model of learning that is the confrontation of problems related to misconceptions by providing contextual examples, can remediated the misconceptions and provide the opportunity for students to ask the opinion in accordance with the prior knowledge he already has. Besides the implementation of the conceptual change model of learning, especially in the provision of text denial and confrontation problems can provide benefits to high school physics teacher as an innovative alternative learning model that is able to enhance student understanding. This is because at the time of the study researchers collaborate with teachers in teaching. Furthermore, researchers were also able to develop themselves by practicing the theories that had obtained through demonstrations and analogies, so it can remediate the misconceptions and enhance students' Productive Habit of Mind, and gain direct experience of the procedures to conduct research, especially research class action. STUDY REFERENCES Constructivist Learning Costu et al. (2010) states one of the important role of teachers in the classroom, not only provide knowledge to students, but helping students to construct their own knowledge through learning experience. Constructivist learning theory emphasizes new knowledge builds on existing knowledge. According to constructivist theory, one of the most important principle in the learning process is that teachers not only impart knowledge to students but students must construct their own knowledge in his mind (Trianto, 2007). Baharuddin et al (2007) adds that notion, constructivist, learning is a process of knowledge formation by considering students' prior knowledge possessed. Mac Kinnon et al. (2010) expressed the view constructivism acknowledges the existence of prior knowledge held by students before participating in learning in the classroom. Based on this view, students no longer viewed as a blank paper, which can write anything and do not understand anything before the process of learning in the classroom. Furthermore, Suparno (1997) adds that students should been understood as a subject of learning that already has prior knowledge before learning takes place. Based on the view of constructivism, then prior knowledge that one has very important role in the formation of scientific knowledge during the learning process takes place. Prior knowledge is knowledge gained from everyday experience or prior learning (Aryulina, 2004), while Nur & Retno (2000) states that prior knowledge is a collection of individual knowledge and experience gained throughout the course of their lives, and what he take on a new experience. Conceptual Change Learning Model Conceptual change model assumes that each student who will follow in the classroom learning has undergone a misconception. Misconceptions that need to remediate by giving an explanation through demonstrations, examples of the correct match by providing general concepts (Cakir, 2008). So, in the mind of every student is there a cognitive structure that varies from one student to another student. Furthermore Pines (Cakir, 2008) adds that the cognitive mind, the power to know, consciousness, concept, focus on a person's knowledge, therefore, more emphasis on the cognitive structure of concepts, cognition, understanding and ideas of someone about something. Hewson (1981) suggested two main components in the conceptual change model, namely 1) setting the circumstances, is believed to determine the status of the concept in a conceptual change, and2) a person's conceptual ecology within the context in which conceptual change occurs. This can affect the process. Furthermore, Posner et al. (in Dole and Sinatra, 1998) identifies four fundamental variables in conceptual change that is dissatisfied in which learners must be dissatisfied with the concept he had. Intelligible which learner’s are areas that new concepts can be understood? Plausible that learners feel that the new conception obtained are reasonable. Fruitful which learners can find the usefulness of newly acquired concepts. Posner et al. (in Cakir, 2008) states there are four critical variables in a conceptual change model as shown in Figure 2.1. Based on Figure 2.1 can be explained the process of conceptual change in students' cognitive structures as follows. First, the students prior to follow the learning process have to have prior knowledge different for each individual. In this condition, learners tend to retain the initial conception held and difficult to make changes. If the initial conception is in line with the scientific conception, there will be a process of assimilation on students that is mutually reinforcing the concept that an existing concept more solid. How to change the alternative conceptions to scientific conceptions is to provide a new concept to the students through the process of dissatisfaction, intelligible, plausible, and fruitful (Dole & Sinatra, 1998). Second, should the new conception must meet four requirements to be able to inspire learners are still misconceptions, namely 1) dissatisfactions, 2) intelligible, 3) plausible, and 4) fruitful. If students are able to pass through four stages, then the student it has said to undergo a process of accommodation. The new conception must be able to grow the motivation for the students that the initial conception of the misconceptions is not appropriate to explain a concept that can be learn so that they appear in the student discontent against the preconceptions held. Third, the new conception must be clear and easily understood (intelligible) and meaningful for students. After the students have owned dissatisfactions of conception so that they will experience disequilibrium. In this condition, students will want to change the conception of a new beginning if conception has a strong alibi, and believed. Fourth, students should find that the new concepts presented should be reasonable (plausible) and the corresponding facts (truthful) so that the cognitive structure of students' emerging beliefs about the new concept. Therefore, new concepts presented must be consistent and have a relationship with other concepts in explaining a phenomenon that occurs so that seems reasonable. Fifth, students should be confident that the new conception of the study is useful (fruitful). The new concept should be able to solve the actual problems faced by students who cannot be solved by old concepts so that students increasingly feel the usefulness of these new concepts. Descriptors each of these stages as shown in table 2.1. Table 2.1 Description of variables in Conceptual Change Learning Model Variable Descriptions Intelligible I must know the meaning of that concept I should be able to describe the concept that the language itself. I can give examples. I can find a way to present my ideas to other friends. Plausible This concept must be meaningful to me. I have to believe that the concept was happening in everyday life. Fruitful First, it must be meaningful concept. This concept must be reasonable. I can realize that the concept was useful. I can apply it to the other concepts. The new concept gives me new ideas to conduct an investigation or exploration. The new concept is a better explanation of something. Adapted from Hennesey (in Cakir, 2008) The Stages of Conceptual Change Learning Model Baser (2006) suggested statistically about the providing of cognitive conflict based physics instruction, showed a higher yield compared with traditional physics instruction (conventional). Here presented the stages of Conceptual Change Learning Model, combined with Permendiknas. No. 41 year 2007 as shown in Table 2.2. Table 2.2 The Syntax of Conceptual Change Learning Model Learning Syntax by Permendiknas No.41 year 2007 The syntax of conceptual change learning model Exploration 1. Exploring students' prior knowledge 2. Presenting problems associated with the contextual 3. Giving students the opportunity to respond to problems presented 1. Serving conceptual and contextual issues 2. Confrontation misconceptions associated with these issues Elaboration 1. Provide opportunities for students to conduct experiments 2. Guide students to identify the events that occurred at trial and in the contextual linking. 1. Confrontation following rebuttal analogy strategies demonstrations or counter-examples 2. Proof of concept and principles of scientific 3. Serving the material and contextual examples Confirmation 1. Provide feedback and reinforcement in the form of verbal, cues, the students 2. Providing the problems in the form of exercises 1. Confirmation through the questions to expand the understanding and implementation of knowledge were significantly (Syntax adaptation of conceptual changes learning model with syntax of Permendiknas No.41 of 2007) Suparno (2005) states that the strategy used in the learning process by using strategy of denial, followed by cognitive conflict, is demonstrations, analogies, confrontational, and counter- examples. Misconceptions According to Berg (1991) conception of the students are always different from the conception physicists. Physicists’ conception in general more complex, more complicated, involving more relationships between concepts than students. If the conception of students with a simplified conception of physicists, the conception of students cannot called wrong, but if the conception of students opposed to the conception of the physicist said to be a misconception (misconception). Novak (1984) states that misconceptions as the interpretation of concepts in a statement that cannot be accepted. Furthermore, Brown (2005) considers misconceptions as a naive view and defines misconceptions as an idea that is incompatible with the scientific conception. Baser (2006) adds that misconceptions or alternative concepts arising from the initial experience and the wrong interpretation of existing information, naive form of understanding that is inconsistent with the views of experts. Misconceptions Sources That occurs in students' misconceptions can vary according to the sources of misconceptions. The results Sadia (2004) reveals that the misconceptions in students could occur because of errors in previous learning process and continue to take by students. In addition, misconceptions occur regardless of age learners, although learners have different ages, but tend to have common misconceptions of scientific topics (Balci, 2004). Furthermore, Suparno (2005) suggests there are five factors that lead to misconceptions in students, is students, teachers, textbooks, context, and teaching methods. Productive Habit of Mind Some experts developed the concept of learning about learning, including Marzano describes learning activities will be effective if the five dimensions of learning are described as follows: Figure 2.2 Dimensions of Learning Model (Adapted from Marzano, 1992) Furthermore, Marzano (1992) suggests Productive Habit of Mind include self-regulation, critical thinking, and creative thinking. The characteristics of a person who has the competence of self-regulation, is to have self-awareness, like planning, understanding of the resources required, sensitive to feedback, capable of evaluating the effectiveness of the actions themselves. The characteristics of a person who have competence in critical thinking, is carefully, and thoroughly, like clarifying, open, emotionally stable, immediate action when the situation requires, likes to ask, respecting the feelings and opinions of others. The characteristics of people, who have the competence to think creatively, are resilient tasks, realizing the limitations of his knowledge and ability have personal standards to achieved in the study, generate new ways to achieve the standard. Relevant Research Some relevant research associated with this research, is the first, the research conducted by the implementation Widiarini conceptual change learning models in an attempt to remediate misconceptions and increase understanding of physics concepts class X2 SMA Negeri 1 Seririt academic year 2009/2010. The results of this study indicate changes in the conceptual model of learning may increase learning outcomes and understanding of physics concepts,and to remediate student’s misconceptions. Second, research conducted by Pabuçcu, A. & Geban, about remediating misconceptions concerning chemical bonding through conceptual change text. Results of this study indicate difference in students’ physics learning outcomes significantly between experimental group’s with access to the conceptual change text oriented instruction and the control group with traditional instruction methods. Third, research conducted by Ipek, H., & Calik, M. is combining different conceptual change methods within a four-step constructivist-teaching model about presenting different combinations to change the method of conceptual models in a four-step constructivist teaching. This research provides results that can enhance learning conceptual change students' motivation and activeness. Mindset Conceptual change learning model as an alternative constructivism-learning model is able to provide opportunities for students to construct new knowledge through cognitive conflict strategies. A student will feel dissatisfied with the new conception is accepted, so that the necessary scientific facts to prove a concept. Thus, a new conception must be comprehensible and understandable (intelligible) by students to be able to construct new knowledge that is memorable for students. The new conception must also be reasonable (plausible) to be well received by students. In addition, a new concept to be useful (fruitful) to explain the problems encountered in new situations. In this condition, it is necessary to change the conceptual model that is able to facilitate students to construct their own knowledge so that the concept still labeled old misconceptions turned into a scientific conception. Conceptual change learning model designed by linking between the stages with the principles. Provision of contextual examples of natural phenomena and scientific proof of concept will be able to give meaning and beneficial to students. Through the implementation of the Conceptual, change-learning model expected to change the misconceptions that students experienced the scientific conception so that it can minimize students who have misconceptions. Conceptual change learning model also expected to increase habituation productive thinking physics students in learning through practical activities and demonstrations. Productive thinking is important in learning, because habituation would help them learn themselves about what they want to know. Students can said to learn the most effective when students have been able to develop the habit of thinking that led to them so that they can think critically, think creatively, and can regulate the behavior itself. So through the implementation of the Conceptual change learning model is expected to remediate misconceptions and enhance habituation productive thinking, as well as student responses to the learning model Conceptual minimal positive changes. Action Hypothesis Based on the study of theory and frame of mind, which have described, the hypothesis can formulated as follows. 1) Implementation of Conceptual Change Learning Model can to remediate students misconceptions in the class X2 SMA Negeri 2 Singaraja academic year2010/2011. RESEARCH METHODS Types of Research This study uses classroom action research design is based on Kemmis and Taggart research (in Sukardi, 2003) it is from the planning phase, action, observation / evaluation, and reflection. Classroom Action research aims to remediate of student misconceptions and increase Productive Habit of Mind students of physics in the class X2 SMA Negeri2 Singaraja academic year 2010/2011, which is implemented in two phases (phase I and phase II). Subjects Research This class action research subjects are all students in grade X2 SMA Negeri Singaraja academic year 2010/2011, which amounted to 31 people consisting of 15 male students and 16 female students. Object Research The object of this class action research is misconception students, Productive Habit of Mind, the student response, and conceptual change-learning model. Action Research Procedure Research conducted class action consists of two phases (can be seen in Figure 3.1). Each cycle divided into 4 stages of activities, namely: (1) planning, (2) actions, (3) observation/evaluation, and (4) reflection. Distributions of material in each phase based on the connection between the basic competencies and indicators of student achievement. The details of the material in each cycle can see in Table 3.1. Figure 3.1 Two Phase of Action Class Implementation Flow Prediction (Adapted from Kemmis and Taggart in Sukardi, 2003) Table 3.1 Details of Activities in Each Phase Phase Teaching Material Activity Time I misconceptions test Following the test 1 lesson hour Temperature and Thermometers Equality Demonstration, students work on worksheets, quizzes 2 lesson hour Substance expansion Experiments, discussions and student work on worksheets 2 lesson hour Being a change Materials Demonstration, students work on worksheets, quizzes 2 lesson hour End of test phase Following the test 3 lesson hour II Misconceptions tests Following the test 1 lesson hour Black principle Demonstration, students work on worksheets, quizzes 3 lesson hour Calor transfer Experiments, discussions and student work on worksheets 2 lesson hour End of test phase Following the test 2 lesson hour Description: 1 Lesson hour = 45 minutes Data Collection and Research Instrument Technique Data collection techniques used in research conducted in grade X2 SMAN 2 Singaraja can see in Table 3.2. Table 3.2 Data Collection Technique No Data Types Data Source Research Instruments Time 1 Remediated of Misconception student 15 (phase I) and 10 (phase 2) items test remediate of misconceptions in the form of descriptions At the beginning of the meeting and final meeting of each phase 2 Productive Habit of Mind student Questionnaires of productive thinking At the end of Phase II meeting 3 Student Feedback student Questionnaires End of phase II Students to think productively explored using a questionnaire developed productive thinking of the 14 indicators of productive thinking. In Table 3.3 presented the lattice questionnaire productive thinking. Table 3.3 Grid Questionnaire for Productive Thinking Aspect Indicators Statement Amount Self Regulation a. Having self-awareness 1,14,24,28,30 5 b. Like planning 3,15,31,37 4 c. Abundance of resources needed 5,18,40 3 d. Sensitive to feedback 4,17,39 3 e. able to evaluate the effectiveness of the actions themselves 2,16,34,36 4 Critical Thinking a. have the accuracy and thoroughness 7,21,26,43 4 b. like to clarify, open, emotionally stable 19,9,42,45 4 c. immediately took this step when the situation requires 20,35,38 3 d. likes to ask 8,23,44 3 e. Appreciate the feelings and opinions of others 6,27,29,41 4 Creative Thinking a. Tough tasks 12,32,50 3 b. Recognizing the limitations of their own knowledge and abilities 10,25,46 3 c. Have personal standards to be achieved in learning 13,33,48,9 5 d. Generating new ways to achieve the standard 11,22,47 3 The final stages of implementation measures, students were give a questionnaire that serves to explore students' responses to the implementation of the Conceptual Changes Learning Model during the process of learning in the classroom. Criteria for assessment of response using a Likert scale as shown in table 3.4. Table 3.4 Student Assessment Response Format Choice Positive Statement Negative Statement Very Agree 5 5 Agree 4 4 Enough 3 3 Less Agree 2 2 Disagree 1 1 Data Analysis Technique Changes in Student Misconceptions Change data were analyzed descriptively student misconceptions, namely by finding the percentage decrease in the number of students who have misconceptions on the test early misconceptions with misconceptions final test for each question item. This research is successful if the change misconceptions experienced by student is after the implementation of conceptual change learning models for each of the items about to reach 60%. These criteria are in accordance with the criteria of entry threshold (Read, in Santyasa et al., 2008). Percentage Change misconceptions experienced by students in each phase by using the equation: Description: = Percentage of students in the early misconceptions each phase = Percentage of misconceptions students at the end of each phase Productive Habit of Mind Productive Habit of Mind descriptive analyzed of students Data and guidelines for classification of Productive Habit of Mind student conversion can see in Table 3.5. Table 3.5 Guidelines for conversion of student’s productive thinking Skor Qualitative of Productive Thinking MI + 1,5 SDI X< MI +3 SDI Very productive MI + 0,5 SDI X< MI +1,5 SDI Productive MI - 0,5 SDI X< MI +0,5 SDI Quite productive MI - 1,5 SDI X< MI -0,5 SDI Less productive MI - 3 SDI X< MI -1,5 SDI Very less productive (Nurkancana, 1990) Description: MI: Mean ideal SDI: Standard deviasi ideal Where: MI = ½ (highest score + lowest score), and SDI = 1/3 (MI) The guidelines classification of student responses to the application of the conceptual change learning model in learning physics that have been carried out represented by Table 3.6. Table 3.6 The guidelines Classification for Students Productive Habit of Mind No Criteria Category 1 90 X< 120 Very productive 2 70 X< 90 Productive 3 50 X< 70 Quite productive 4 30 X< 50 Less productive 5 0 X< 30 Very less productive Success criteria for student responses are if the data obtained from the analysis of the results of at least productive. Student Feedback Classification of student response categories defined by the five levels as shown in Table 3.7. Table 3.7 Classification of Response Criteria for Students No Criteria Category 1  MI + 1,5 SDI very positive 2 MI + 0,5 SDI   MI + 1,5 SDI positive 3 MI – 0,5 SDI   MI + 0,5 SDI quite positive 4 MI – 1,5 SDI   MI – 0,5 SDI less positive 5  MI – 1,5 SDI very less positive (Nurkancana, 1990) Formula for MI and SDI are: MI = ½ (highest score + lowest score) SDI = 1/6 (highest score + lowest score) Total student responses statement items is 20 items response statement. Based on this can be determined the ideal highest score is 100 and the ideal lowest score is 20. The guidelines classification of student responses to the application of the conceptual change learning model in learning physics that have been carried out represented by Table 3.8. Table 3.8 Classification the guidelines Student Responses No Criteria’s Categories 1  90 very positive 2 70   90 positive 3 50   70 quite positive 4 30   50 less positive 5  30 very less positive Success criteria for student responses is if the data obtained from the analysis of minimal positive results. RESULTS AND DISCUSSION The results of phase I Research Overall percentage change misconceptions and scientific conceptions of students can present in Table 4.2 and Figure 4.1. Table 4.2 Analysis Results Percentage of Students Conceptions Summary in phase I Percentage of conception (%) Reduction of misconceptions (%) Improvement Of Scientific Concepts (%) Misconceptions Scientific concept Start End Start End 56,48 (16 students) 24,51 (5 students) 15,91 (8 students) 69,88 (23 students) 68,00 53,97 Figure 4.1 Analysis Results Percentage of Students Conceptions Summary in phase I Based on Table 4.3 servings, can be stretched interpretation that states that the reduction of misconceptions (misconceptions of test results minus the initial misconceptions final test results) experienced a pretty good student in improving students' understanding of concepts. The results of phase II Research Changes in Student Misconceptions Overall percentage change in student misconceptions and scientific conceptions can present as Table 4.4 and Figure 2. Table 4.5 Analysis Results Percentage of Students Conceptions Summary in phase II Percentage of conception (%) Reduction of misconceptions (%) Improvement Of Scientific Concepts (%) Misconceptions Scientific concept Start End Start End 53,86 (17 students) 9,67 (4 students) 42,25 (13 students) 92,01 (23 students) 82,00 53,97 Figure 4.2 Analysis Results Percentage of Students Conceptions Summary in phase II Based on Table 4.4, can be stretched interpretation that states that the reduction of misconceptions (misconceptions of test results minus the initial misconceptions final test results) and an increase in scientific conceptions experienced by students quite well in improving students' understanding of concepts. Students Productive Habit of Mind Habit of Mind was collected using questionnaires given to students at the end of phase II. Based on the analysis of the questionnaire scores, obtained an average score of students at 83.78 with a standard deviation is 7.87. The data obtained presented in Appendix 45. Distribution of habituation to think productively in each category are presented in Table 4.5 and Figure 4.3. Table 4.5 Students Productive Habit of Mind Profile No Range of Scores Frequency Percentage Category 1 90 X< 120 20 65,4% Very productive 2 70 X< 90 11 34,6% Productive 3 50 X< 70 0 0,00% Quite productive 4 30 X< 50 0 0,00% Less productive 5 0 X< 30 0 0,00% Very less productive Figure 4.3 Analysis Results of Students Productive Habit of Mind Student Feedback Student responses to the application of conceptual change learning model in the learning process collected by using questionnaire responses given to students at the end of phase II. Based on the analysis score student responses, found the average student score is84.78 with a standard deviation is 7.67. Student response data obtained are presented in Appendix 45. Distribution of student responses in each category are presented in Table 4.6. Table 4.6 Students Profile against Learning Response of conceptual change learning model No Range of Scores Frequency Percentage Category 1  90 19 59,4% very positive 2 70   90 12 40,6% positive 3 50   70 0 0,00% quite positive 4 30   50 0 0,00% less positive 5  30 0 0,00% very less positive Student Percentage responses to the learning process of a conceptual change learning model is presented in Figure 4. Figure 4.4 Percentage Responses against Students Learning Process Based on predefined criteria, the average response obtained X2 graders SMA Negeri 2 Singaraja is in the positive category. DISCUSSION This research has-been conducted over two phases in class X2 SMA Negeri 2Singaraja academic year 2010/2011 in the second semester to the subject of temperature and heat. The results showed an increase to changes in misconceptions, and Productive Habit of Mind through the application of learning models conceptual change in learning physics. The efforts made through this research is to implement conceptual change learning model that consists of two phases, namely phase I and phase II. Results seen in Phase I are the conceptions of these students are already in the form of a scientific concept, the average proportion of students' scientific conception is as much as 43.00%. However, most of these students' conceptions still labeled as misconceptions 56.48% (16 people). In addition, it was revealed several types of students to the material conception of temperature and heat of the I which includes temperature and equality thermometers, expansion of substances, and changes in states of matter in phase I. The implications of the implementation of the learning process with conceptual change learning model is exposed to some type of student conceptions of the same material at the end of phase I. The result, the percentage of scientific conceptions of students increased to 53.97% while the misconception of students was reduced to 24.51% (5 people) at the end of phase I. This shows change student misconceptions of 68.00% of the initial phase I through the end of phase I. Although there has been considerable change misconceptions, according to the minimum requirement of entry threshold is 60%, but the change is still relatively small. This is because there are still obstacles to the implementation of the learning model of conceptual changes in phase I. this is the necessary repairs to the problems and constraints encountered as follows. First, the change in mindset and behavior will be difficult to occur in individuals who are inert, so that attitudes such as waiting for the teacher's instructions, and the habit of hearing the lecture is still the dominant visible at the time of learning with the application of conceptual change learning model. This obstacle could improve by greater emphasis on contextual concepts in students, and a closer relationship with students. Second, students who are active dominant only person that is all. This is because it is impossible to ask all students to voice their opinions one by one in response to the problems presented. As a result, the temperature measurement object with a pointed demonstration conducted in a representative group to do so. Third, the one that owned by the students is still limited. Students become less than optimal in preparation of materials to given before learning takes place. However, researchers have informed that the material will studied at the next meeting. In addition, researchers facilitate the students by providing a text description of the denial that contains material that will studied on that day. Based on the improvements that have done, then in phase II obtained an increase in the percentage change of students' misconceptions of 82.35%. The results of data analysis in Phase II misconceptions students showed that before the students got a lesson about the temperature and heat part II, students have had conceptions associated with the concept. Conceptions students have had a scientific concept; the average percentage of students' scientific conception is as much as 67.63%. However, some students’ conceptions still labeled misconception, misconceptions percentage of students is as much as 53.86% (17 people). Having given the learning process with conceptual change learning model, then at the end of phase II revealed several types of student conceptions for the same material. The results, the percentage of students’ scientific conceptions to 48.76%, while the misconceptions students to be 9.67% (4 people). This indicates change misconceptions of 80.00%. These results indicate there has been a great misconception change despite the application of conceptual change learning models have not been able to remediated of students misconceptions to100%, but this research is successful because it exceeds the proportion of changes that occurred have exceeded the minimum requirement of entry threshold 60%. The findings are consistent with the results of research conducted by Mariawan (2002), in his research entitled "Application of a conceptual change strategy with a realistic approach in teaching science (physics) to reduce students misconceptions in class II of Junior High School LAB IKIP Negeri Singaraja". The results showed that through the application of conceptual change strategies with a realistic approach can increase the proportion of students who have a scientific conception and can reduce the proportioned students who misconceptions. This matching its seen in research conducted by Widiarini (2010), in his research entitled "Application of a Conceptual Change Learning Model to Remediated Misconceptions, Increase Understanding of Physics Concepts, and Learning Outcomes of High School Students" who found that students enjoy participating in the learning with the conceptual change model. This suggests that the learning of physics by applying the conceptual change model of learning is very suitable to applied; it gets a positive response from students. Based on the description of the results of these studies obtained a satisfactory outcome to the application of Learning Model Conceptual Change as an effort to change misconceptions, increase productive habit of mind X2 graders SMA Negeri 2 Singaraja school year 2010/2011. However, during the process of implementation in the classroom is concerned, there are some constraints or deficiencies encountered during the process of learning physics with application of Conceptual Changes Learning Model in this study, as already explained above. In addition to analyzing of misconceptions remediated, the implementation of this conceptual change-learning model also seeks to increase productive habit of mind, and to know the students' responses to conceptual change learning model. Data collected of productive habit of mind using questionnaires given to students at the end of phase II. Based on the analysis of the questionnaire scores, obtained an average score of students at 83.78 with a standard deviation of 7.87, and are on a productive category. Habituation productive thinking this may influence students' understanding of concepts. This finding is consistent with the results of research conducted by Sulindawati (2009) of "authentic assessment-based learning management and learning styles as well as its influence on the perception of positive and productive student thinking habituation". The results suggest that habituation productive thinking influenced by the style of learning that lead to the understanding of the concept. Student responses obtained from questionnaires at the end of phase II, which consists of 20 items of positive and negative statements. The purpose of the questionnaire responses is to describe student responses to the application of conceptual change learning models in learning physics in the classroom X2 SMA Negeri 2 Singaraja. Based on the analysis has been conducted on the responses given students found that the responses students gave an average score of 84.78 and is on the positive category. Students agree and pleased with the application of conceptual change learning model during the learning process of physics, because it is not boring. CLOSING Conclusion Based on the results of research and discussion that has been described in the previous Chapter, I can conclude a few things, namely, conceptual change learning model is applied by using a strategy of denial, followed by cognitive conflict, and his denial is in the form of demonstrations, analogies, confrontational, counterexamples. Application of conceptual change learning model can change students’ misconceptions X2 class SMA Negeri 2 Singaraja school year 2010/2011. It cans see from the average percentage change of students' misconceptions of the phase I amounting to 68.00% and the second phase to be 80.00%. Application of the conceptual change-learning model can improve students' habit of mind in physics X2 class SMA Negeri 2 Singaraja school year 2010/2011. It can see from the results of the questionnaire showed an average value of 83.78. Student responses to the application of conceptual change learning model in the X2class SMA Negeri2 Singaraja school year 2010/2011 in learning Physics is in the positive category. The advice Conceptual change learning model can applied in the classroom during the learning process by giving the dish the questions that contextual and conceptual thinking to arouse students' activities. In addition, the conceptual change-learning model can applied in the form of reputational text. Reputational text that serves as a student-learning source. Designing good preparation for teaching in accordance with the stages of conceptual change learning model referenced or developed, such as serving conceptual and contextual issues, the selection of teaching materials that correspond to conceptual change learning model. It can optimize the ability of students. REFERENCES Arikunto, S. 2005. Dasar-dasar evaluasi pendidikan. Jakarta: Bumi Aksara Aryulina, D. 2004. Identifikasi pengetahuan awal siswa sebagai dasar pengembangan buku ajar biologi tematik kontruktivistik. Forum kependidikan, 24, 14-24. Terdapat pada http://Forum kependidikan.com mpembelajaran-sains-di-sekolah/. Diakses tanggal 3 September 2010. Aufschnaiter, C & Rogge, C. 2010 Misconception or missing conception? Jurnal of Mathematics, Science & Technology Education, 6(1), 3-18. Terdapat pada http://www.ejmste.com/v6n1/ eurasia_v6n1.pdf. Diakses tanggal 3 September 2010. Baser, M. 2006. Effect of conceptual change oriented instruction on student’ understanding of heat and temperature concept. Journal of Maltase Education Research, 4(1): 64-79. Diakses tanggal 3 September 2010. Cakir, M. 2008. Constructivist approaches to learning in science and their implications for science pedagogy: A literature review. International Journal of Environmental & Science Education, 3(4), 193-206. Terdapat pada http://www. ijese. com/. Diakses tanggal 3 September 2010. Chin, C. 2007. Teacher questioning in science classrooms: approaches that stimulate productive thinking. Journal of Research in Science Teaching, 44 (6), pp. 815–843. Terdapat pada http://www.www. interscience.wiley.com. Diakses tanggal 3 September 2010. Costu, B., Ayas, A., & Niaz, M. 2010. Promoting conceptual change in first year students understanding of evaporation. Journal Chemistry Education Research and Practice, 11, 5-16. Terdapat pada www.rsc.org cerp. Diakses tanggal 3 September 2010. Dahar, R.W. 1989. Teori-teori belajar. Jakarta: Erlangga. Depdiknas. 2004. Sains, materi pelatihan terintegrasi. Jakarta: Pusat Kurikulum. Dole, J. A. & Sinatra, G. M. 1998. Reconceptualizing change in the cognitive construction of knowledge. Educational Pysichologist, 33(2/3), 109–128. Terdapat pada http://www.ejmste.com. Diakses tanggal 3 Oktober 2010. Gönen, S. 2008. A study of student teachers’ misconceptions and scientifically acceptable conceptions about mass and gravity. Journal of Science Education and Technology, 17: 70-81. Diakses tanggal 23 April 2010. Halimah, I. 2007. Pembelajaran berwawasan kemasyarakatan. Jakarta: Universitas Terbuka. Hewson, P. W. 1992. Conceptual change in science teaching and teacher education. Paper. Presented at a meeting on “research and curriculum development in science teaching” Ministry for Education and Science. Madrid, Spain, June 1992. Ipek, H., & Calik, M. 2008. Combining different conceptual change methods within four-step constructivist teaching model: A sample teaching of series and parallel circuits. International Journal of Environmental & Science Education, 3(3), 143-53. Terdapat pada http://www. ijese. com/. Diakses tanggal 3 September 2010. Küçük, M., Çepni, S., Gökdere, M. 2005. Turkish primary school students’ alternative conceptions about work, power, and energy. Journal of Physics Teacher Education Online. 3 (2), 22 – 28. Terdapat pada www. phy.ilstu.edu/jpteo. Diakses tanggal 1 Oktober 2010. Liao, Y.W., & She, H. C. (2009). Enhancing eight grade students' scientific conceptual change and scientific reasoning through a web-based learning program. Journal of Educational Technology & Society, 12 (4), 228–240. Terdapat pada//linyin1001@yahoo.com.tw//hcshe @ mail.nctu.edu.tw. Diakses tanggal 1 Oktober 2010. MacKinnon, G., & Saklofske, J. 2010. Mapping conceptual change: A unique approach for measuring the impact of virtual learning. Ubiquitous Learning: an International Journal, 2(2), 77-86. Terdapat pada http://ijq. cgpublisher.com/. Diakses tanggal 1Oktober 2010. Marzano, R. J. 1992. A Different kind of classroom: Teaching with dimensions of learning. Alexandria, Verginia: ASCD. Novak, J. D., & Gowin, D. B. 1984. Learning how to learn.USA: Cambridge University Press Nur, M., & Retno, W. 2000. Pengajaran berpusat pada siswa dan pendekatan kontruktivis dalam pengajaran. Surabaya: UNESA. Nurkancana, W., & Sunartana, P.P.N. 1990. Evaluasi hasil belajar. Surabaya: Penerbit Usaha Nasional. Özdemir, G., Clark, D. B. 2007. An overview of conceptual change theories. Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology Education, 3(4), 351 – 361. Terdapat pada http://www. ijese. com/. Diakses tanggal 3 September 2010. Pabuçcu, A. & Geban, Ö. 2006. Remediating misconceptions concerning chemical bonding through conceptual change text. H.U. Journal of Education, 30. pp. 184 – 192. Terdapat pada http://www.ejmste.com/ 30pp / eurasia_30pp.pdf. Diakses tanggal 3 September 2010. Sadia, I W. 1997. Efektivitas strategi konflik kognitif dalam mengubah miskonsepsi siswa (suatu studi kuasi eksperimental dalam pembelajaran konsep energi, usaha, dan gaya di SMU Negeri 1 Singaraja). Laporan Penelitian (tidak diterbitkan). STKIP Singaraja. Santyasa, I W., Suardana, K., Tantris, N K., Suarti, N N., & Paryawati, N P. 2008. Penerapan model ICI untuk perbaikan miskonsepsi dan hasil belajar fisika siswa SMA. Jurnal Ikatan Keluarga Alumni Undiksha Singaraja, 6(2): 13-30. Sa’ud, U. S. 2008. Inovasi pendidikan. Bandung: Alfabeta. Sukardi. 2003. Metodologi penelitian pendidikan. Jakarta : Bumi Aksara. Sulindawati, E. N. L. G. 2009. Manajemen pembelajaran berbasis assesmen otentik dan gaya belajar serta pengaruhnya terhadap persepsi positif dan pembiasaan berpikir produktif mahasiswa dalam pembelajaran akuntansi keuangan I. Tesis (tidak diterbitkan). Program Studi Administrasi Pendidikan Program Pasca Sarjana Undiksha. Suyatno. 2009. Menjelajah pembelajaran inovatif. Sidoarjo: Masmedia Buana Pustaka. Suparno, P. 2005. Miskonsepsi dan perubahan konsep dalam pendidikan fisika. Jakarta: Gramedia Widiasarana Indonesia. Widiarini, P. 2010. Penerapan Model pembelajaran perubahan konseptual sebagai upaya remidiasi miskonsepsi dan meningkatkan pemahaman konsep Fisika Siswa Kelas X2 SMA Negeri 1 Seririt Tahun Ajaran 2009/2010. Skripsi (tidak diterbitkan). Jurusan Pendidikan Fisika FMIPA Undiksha. Winataputra, U. S. 2007. Teori Belajar Pembelajaran. Jakarta: Universitas Terbuka.

DISDIKPORA PROVINSI BALI PERINGATI HARI AKSARA INTERNASIONAL KE-46 DI KABUPATEN TABANAN AKSARA MEMBANGUN PERDAMAIAN DAN KARAKTER BANGSA

DISDIKPORA PROVINSI BALI PERINGATI HARI AKSARA INTERNASIONAL KE-46 DI KABUPATEN TABANAN AKSARA MEMBANGUN PERDAMAIAN DAN KARAKTER BANGSA Organisasi Pendidikan, Keilmuan, dan Kebudayaan PBB (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, disingkat UNESCO) merupakan badan khusus PBB yang didirikan pada 1945. Tujuan organisasi adalah mendukung perdamaian dan keamanan dengan mempromosikan kerja sama antar negara melalui pendidikan, ilmu pengetahuan, dan budaya dalam rangka meningkatkan rasa saling menghormati yang berlandaskan kepada keadilan, peraturan hukum, HAM, dan kebebasan hakiki. Salah satu program UNESCO adalah membrantas buta aksara, dan Indonesia sendiri mendapat apresiasi positif terhadap penanganan buta aksara tersebut. Khususnya di Bali, untuk memperingati hari aksara Internasional Kadisdikpora Bali melaksanakan pameran keaksaraan fungsional tepatnya di Gedung Mario Kabupaten Tabanan pada rabu (7/12). Acara ini dihadiri oleh, Kadisdikpora Bali, Bupati Tabanan, Ketua DPRD Tabanan, Ketua LPM Undiksha, Kabid PNFI Bali, dan Kadisdikpora Buleleng. Peringatan kali ini juga mengundang UPT SKB dan PKBM se Bali, baik untuk menghadiri hajatan insan/lembaga penyelenggara keberaksaraan dan pendidikan kesetaraan dan juga mengisi stand pameran yang dilaksanakan pada hari tersebut. Acara dimulai pada pk. 09.00 wita, diawali denagn pementasan tari Sekar Jagat, dilanjutkan dengan menyanyinyikan lagu Indonesia Raya, Mars wajib belajar. Selanjutnya adalah laporan dari ketua panitia kegiatan Wayan Sudarsana Kabid PNFI provinsi Bali. Pada laporannya, Sudarsana mengatakan bahwa tama dari acara hari itu adalah “aksara membangun perdamaian dan karakter bangsa”, dengan sub tema “melalui peringatan hari aksara internasional ke-46 kita tingkatkan kualitas manusia yang berkarakter dan berbudaya damai”. Menurut Sudarsana, buta aksara terkait dengan kebodohan, kemiskinan, dan ketidakberdayaan. Oleh karena itu UNESCO mengeluarkan program tentang tanggungan putus sekolah. “Kasus buta aksara di Bali untuk masyarakat yang berusia 15 - 44 tahun mencapai 49.385 orang, dan umur 45-ke atas mencapai 284.821 orang”, tegas Sudarsana. Hal yang senada juga disampaikan oleh Bupati Tabanan Ni Putu Eka Wiryastuti dalam sambutannya ketika menghadiri peringatan hari aksara internasional tersebut. Menurut Eka, aksara sangat penting dalam kehidupan, karena aksara dapat membangun kehidupan bangsa, mencerdaskan, dan berpikir untuk menerima segala teknologi. “jika kita hanya mengrti arti buta aksara, tapi tidak meyakini untuk memberantasnya, maka tentu hanya sebagai wacana saja”, ujar Eka. Selain, itu Kadisdikpora Provinsi Bali Drs. Ida Bagus Anom, MPd. yang pada kesempatan itu mewakili Gubernur Bali, dalam sambutannya mengatakan bahwa amanat UUD’45 pendidikan adalah hak setiap warga Negara, dan disertai upaya perbaikan kualitas pendidikan. Oleh karena itu, untuk memberantas buta aksara pemerintah sudah menjalankan program wajib belajar 9 tahun. “Pemberantasan buta aksara sudah mengalami peningkatan sebanyak 0,23% (dari 2,8% menjadi 2,63%”, tegas Bagus Anom. Diakhir sambutannya Bagus Anom berpesan kepada kita semua, bahwa sesungguhnya kita terlahir dan terbentuk dari berbagai aksara. “Jadi setiap insan tidak boleh buta aksara”, pungkas Bagus Anom. Pada kesempatan yang sama TPI juga sempat mewawancarai Kadisdikpora Buleleng Drs. I Gede Suyasa, M.Pd. satu-satunya Kadisdik yang hadir pada acara tersebut menyambut positif peringatan hari aksara internasional kali ini. Menurut Suyasa, peringatan ini bertujuan agar kita mengingat bahwa di Bali, khususnya di Buleleng masih ada masyarakat yang masih buta aksara. “Kegiatan pemberantasan buta aksara di Buleleng pada tahun 2010/2011 difokuskan untuk usia diatas 44 tahun, dan kami sudah melaksanakan kegiatan tersebut dengan bekerjasama dengan pihak Undiksha”, ujar Suyasa. Acara kemudian dilanjutkan dengan acara hiburan yang terdiri dari, pementasan tari Puspa Hredaya oleh pemenang Jambore 2011 tingkat nasional (duta Kabupaten Karangasem), dilanjjtkan dengan pementasan tari Topeng dari Kabupaten Gianyar, kunjungan Kadisdikpora Bali ke stand pameran, dan demonstrasi peserta pameran. Diakhir acara, Bagus anom juga mengikuti acara hiburan yaitu hiburan Joged, dan “ngibing” dengan penuh ekspresi, sehingga tepuk tangan penonton sangat gemuruh membelah angkasa. Semoga pemberantasan buta aksara ini tidak hanya sekedar wacana, dan benar-benar dilaksanakan. (rvn)

PKBM WIDYA AKSARA BANJAR KEJAR PAKET C NUSA INDAH TIGAWASA IKUTI PERINGATAN HARI AKSARA INTERNASIONAL KE-46 PACU PRESTASI, AJEGKAN BUDAYA LOKAL

PKBM WIDYA AKSARA BANJAR KEJAR PAKET C NUSA INDAH TIGAWASA IKUTI PERINGATAN HARI AKSARA INTERNASIONAL KE-46 PACU PRESTASI, AJEGKAN BUDAYA LOKAL Jika mendengar kata aksara, maka perhatian kita akan tertuju pada huruf dan angka. Kemampuan baca-tulis dianggap penting karena melibatkan pembelajaran berkelanjutan oleh seseorang sehingga orang tersebut dapat mencapai tujuannya, dimana hal ini berkaitan langsung bagaimana seseorang mendapatkan pengetahuan, menggali potensinya, dan berpartisipasi penuh dalam masyarakat yang lebih luas. Untuk memperingati hari aksara internasional, Kadisdikpora Buleleng menggelar acara pameran keterampilan yang merupakan hasil kreativitas dari warga belajar pendidikan non formal pada rabu (7/12). Acara ini bertepat di Gedung Mario Kabupaten Tabanan, dengan peserta pameran dari SKB dan PKBM se-Bali. Tampak juga hadir Kadisdikpora Bali, Bupati Tabanan, Ketua DPRD Tabanan, Ketua LPM Undiksha, Kabid PNFI Bali, dan Kadisdikpora Buleleng. Buleleng mengirimkan duta kerajinan dari PKBM Widya Aksara Banjar, SKB Buleleng, PKBM, PKBM Sudaji, dan PKBM Hasta Kria Buleleng. Tetapi untuk Demonstrasi dipilihlah warga belajar dari PKBM Widya Aksara Banjar yang akan mendemonstrasikan membuat kerajinan anyaman bambu. Ditemui oleh TPI (7/12) pada saat kegiatan, pengelola PKBM Widya Aksara Banjar Kejar Paket C Nusa Indah, Nyoman Hartawan, S.E mengatakan bahwa acara ini merupakan acara rutin setiap tahunnya, hanya tempanya yang digilir. “saya selaku pengelola sangat bangga pada warga belajar yang sudah mengembangkan kreativitasnya”, ujar Hartawan. Hal yang senada juga disampaikan oleh penyelenggara Kejar Paket C Nusa Indah Ni Luh Ayu Marheni, S.Pd.SD., menurut Marheni, warga belajar yang demonstrasi tersebut adalah Ni Ketut Ari Sudesi, Ni Putu Lilik Rahayuni, dan Komang Sumardiasa. “Mereka adalah siswa yang kreatif dan produktif dalam berkarya, karena selain di sekolah mereka juga menghasilkan kerajinan untuk dipasarkan”, tegas Marheni. Ketika berkunjung ke stand pameran, Kadisdikpora Provinsi Bali Wayan Sudarsana sempat memberikan apresiasi kepada warga belajar yang demonstrasi. Selain itu apresiasi juga diikuti oleh pengunjung lainnya seperti Ketua LPM Undiksha (Prof. Kt Suma), dan Kadisdikpora Buleleng (Drs. I Gede Suyasa, M.Pd.), sehingga stand pameran dari buleleng banyak dikunjungi oleh pengunjung. Bahkan ada juga pengunjung yang membeli kerajinan bambu milik PKBM Widya Aksara. Diakhir perbincangan dengan TPI, Hartawan berharap agar ke depannya kreativitas warga belajar di PKBM Widya Aksara dapt diperhitungkan, sehingga nantinya kebudayaan lokal seperti kerajinan anyaman bamboo tetap ajeg dan tak kan lekang. “ Saya selaku pengelola sangat bangga dengan semangat warga belajar untuk berkarya dan berprestasi, mengingat motto sekolah adalah praja wira karya”, pungkas Hartawan. (rvn)

PSIKOLOGI PENDIDIKAN

1. BATASAN PSIKOLOGI PENDIDIKAN Pengertian dan definisi Psikologi Pendidikan dapat dilihat dari dua sudut yakni etimologi dan terminologi. Menurut etimologi (asal usul kata) Psikologi Pendidikan dapat dijabarkan dalam dua kata yakni “Psikologi” dan “Pendidikan”. Psikologi pertama secara etimologi adalah istilah hasil peng-Indonesia-an dari bahasa asing, yakni bahasa Inggris “Psychology”. Istilah psychologi sendiri berasal dari kata Yunani “Psyche”, yang dapat diartikan sebagai roh, jiwa atau daya hidup, dan “logis” yang dapat diartikan ilmu. Kedua secara terminologi maka psikologi berarti ilmu jiwa atau ilmu yang mempelajari atau menyelidiki pernyataan pernyataan (Sujanto, 1985 ). Gejala jiwa yang dijadikan obyek pembahasan dalam psikologi ada empat macam yakni; gejala pengenalan (kognisi), gejala perasaan (emosi), gejala kehendak (konasi), dan gejala campuran (Dim, 1990). Pendidikan yang berasal dari kata didik dalam bahasa Indonesia juga hasil dari transeletasi peng-Indonesia-an dari bahasa Yunani yaitu “Peadagogie”. Etimologi kata Peadagogie adalah “pais” yang artinya “Anak”, dan “again” yang terjemahannya adalah “bimbing”. Jadi terjemahan bebas kata peadagogie berarti “bimbingan yang diberikan kepada anak”. Menurut terminologi yang lebih luas maka pendidikan adalah usaha yang dijalankan oleh seseorang atau sekelompok orang lain agar menjadi dewasa atau mencapai tujuan hidup dan penghidupan yang lebih tinggi dalam arti mental (Sadirman, 1992). Penelusuran makna dua kata psikologi dan pendidikan di atas dapat dijadikan dasar untuk melihat lebih jauh pengertian dan definisi psikologi pendidikan. Dengan maksud untuk memahami lebih luas psikologi dan pendidikan dari sudut masing masing, berikut beberapa defenisi Psikologi Pendidikan yang pernah dikemukakan para ahli. Menurut Crow & Crow; Educational psychology deseribesa and explains the learning experiencess of an individual from birth though old age. Its subject matter is concerned with the conditions that efect learning (Crow & Crow, 1958). Crow & Crow menegaskan bahwa Psikologi merupakan suatu ilmu yang menerangkan masalah belajar pada seorang anak sejak lahir sampai usia lanjut, termasuk didalamnya kondisi yang mempengaruhi belajar. Kemudian Barlow memberikan batasan Psikologi Pendidikan sebagai berikut: ..... a body of knowladge grounded in psychological research which provides a repertioire of resoucers to aid you in functioning more effectively in teaching learning process (Barlow, 1985). Makna dari kutipan tersebut adalah bahwa Psikologi Pendidikan sebagai sebuah pengetahuan berdasarkan riset psikologi dengan rangkaian sumber sumber untuk membantu anda melaksanakan tugas tugas sebagai guru dalam proses belajar mengajar secara efektif. Bagian berikut ini Witherington menegaskan pengertian Psikologi Pendidikan sebagai berikut: A Systematic study of the process and factor involvidin the education of human being called educational psychology (Witherington, 1952). Terjemahan Indonesianya adalah bahwa Psikologi Pendidikan merupakan studi sistematis tentang proses proses dan faktor faktor yang berhubungan dengan manusia. Dari ketiga definisi di atas penulis anggap dapat mewakili banyak definisi yang dikemukakan para ahli. Untuk itu sedikitnya ada tiga hal penting yang harus dijelaskan dari pengertian Psikologi Pendidikan yakni : • Psikologi Pendidikan adalah pengetahuan kependidikan yang didasarkan atas hasil hasil temuan riset psikologi. • Hasil hasil riset psikologi tersebut kemudian dirumuskan sehingga menjadi konsep-konsep, teori-teori, dan metode-metode serta strategi-strategi yang utuh. • Konsep, teori, metode dan strategi tersebut kemudian disistematisasikan hingga menjadi “repertoire of resources”, yakni rangkaian sumber yang berisi pendekatan yang dapat dipilih dan digunakan untuk praktik praktik kependidikan khususnya dalam hal belajar mengajar. Merumuskan berbagai pendapat di atas, Psikologi Pendidikan jelas hadir dari pengembangan riset psikologi pada umumnya untuk kepentingan pendidikan. Dengan dasar ini dapat ditegaskan defenisi dan pengertian Psikologi Pendidikan yakni; suatu cabang ilmu jiwa yang membahas tingkah laku anak pada proses pendidikan. Psikologi pendidikan adalah studi yang sistematis terhadap proses dan faktor-faktor yang berhubungan dengan pendidikan. Sedangkan pendidikan adalah proses pertumbuhan yang berlangsung melalui tindakan-tindakan belajar. Dari dua definisi ini maka jelas fokus dari psikologi pendidikan adalah proses belajar mengajar. 2. RUANG LINGKUP YANG MENJADI KAJIAN PSIKOLOGI PENDIDIKAN Kerangka kerja ilmu sebagai sebuah pengetahuan ilmiah didasarkan pada tiga syarat utama yakni; obyek, metode dan sistematika (Suriasumantri, 1984). Kualifikasi dari tiga syarat inilah yang menjadi satu disiplin ilmu diterima dijajaran ilmu-ilmu lainnya sebagai sebuah disiplin yang berdiri sendiri atau tidak. Psikologi Pendidikan yang membidangi kajian praktis tentang kependidikan memiliki kapling yang sepesifik yakni sebagai berikut : 1. Obyek Setiap ilmu pengetahuan ditentukan oleh obyeknya. Ada dua macam obyek ilmu pengetahuan, yaitu obyek materia dan obyek formal. Obyek material ialah seluruh lapangan atau bahan yang dijadikan obyek penyelidikan suatu ilmu, sedangkan obyek formal ialah obyek material yang disoroti oleh suatu ilmu sehingga membedakan ilmu satu dengan ilmu lainnya, jika berobyek material sama. (Ansari, 1987). Dalam Psikologi Pendidikan pembagian obyek pembahasan ini sebagai berikut: a. Obyek material Obyek material Psikologi Pendidikan adalah sama dengan psikologi lainnya berupa penghayatan dan tingkah laku manusia. b. Obyek formal Obyek forma dari Psikologi Pendidikan ini adalah aspek study tentang human behacior dan human relanship dalam bidang atau dari sudut tinjauan kependidikan. Kongkritnya adalah proses membimbing, mengajar dan melatih anak dalam dunia pendidikan (Tadjab:1994). 2. Metode Metode yang digunakan dalam Psikologi Pendidikan tidak jauh berbeda dengan psikologi lainnya, hanya lebih diarahkan pada upaya peningkatan kemampuan guru dalam proses pendidikan dan pengajaran. Pada dasarnya metode itu meliputi usaha mengumpulkan data, pengolahannya dan penyimpulannya. Beberapa metode yang lazim digunakan dalam psikologi pendidikan adalah sebagai berikut : a. Metode Observasi Adalah metode yang dilakukan dengan jalan mengadakan pengamatan terhadap tingkah laku peserta didik dalam situasi yang wajar, dilaksanakan dengan berencana, kontiniu dan sistematik serta diikuti dengan upaya mencatat atau merekam secara lengkap. b. Metode Eksperimen dan Tes Metode esperimen adalah dengan sengaja menciptakan situasi buatan dalam pendidik dan dalam situasi itu ditempatkan subyek penelitian tertentu. Sementara itu metode dilakukan dengan memberikan tugas yang harus dilakukan oleh subyek, baik tugas tertulis maupun tugas lisan. c. Metode Kuestioner dan Interview Mmetode ini disebut juga angket dimana berupa daftar yang memuat sejumlah pertanyaan yang disampaikan kepada subyek untuk dikerjakan (dijawab) kemudian hasil jawabannya dianalisa dan disimpulkan. d. Metode Studi Kasus Metode ini adalah satu hal, kejadian atau peristiwa yang dialami olehs eorang peserta didik sebahai klien yang baik pendidikan merupakan problem awal sampai akhir memerlukan tatanan yang rapi dan ilmiah, sistematika inilah yang disebut metode studi kasus. e. Metode Sosiometri Metode ini dilakukan untuk mengetahui bagaimana tingkat intensitas hubungan sosial seorang anak. Dengan metode ini akan dapat diketahui pakah seorang peserta didik memiliki rasa sosial atau justru terisolasi dari teman temannya. f. Metode Statistik Metode ini lebih diarahkan untuk menganalisa dan menarik kesimpulan dari metode metode sebelumnya. Analisa statistik sebagai satu rangkaian proses kegiatan ilmiah mempunyai kedudukan penting dalam pembahasan Psikologi Pendidikan. (A. Thontowi:1993). 3. Sistematika Mengingat Psikologi Pendidikan merupakan ilmu yang memusatkan dirinya pada penemuan dan aplikasi prinsip dan teknik psikologi kedalam pendidikan, maka ruang lingkup Psikologi Pendidikan mencakup topik topik yang erat hubungannya dengan pendidikan. Penelitian tentang ruang lingkup pembahasan Psikologi Pendidikan ini pernah dilakukan oleh Samuel Smith terhadap 18 buah buku pada tahun 1953 di Amerika yang hasilnya mencakup 16 pokok bahasan utama (Pintner R: 1951). Merujuk dari taat kerja yang dilakukan oleh Samuel Smith di atas penulis telah meneliti sebanyak 22 buah buku yang dianggap representatif sebagai literatur yang beredar di Fakultas Tarbiyah. Adapun sistematika Psikologi Pendidikan yang menjadi kesimpulan peneliti tersebut terdiri dari 8 bagian utama adalah sebagai berikut: 1. Pengertian dan ruang lingkup Psikologi Pendidikan - Pengertian dan sejarah - Obyek, metode dan sistematika - Kedudukan dan hubungannya dengan ilmu lain 2. Peranan Psikologi Pendidikan dalam dunia pendidikan - Peran utama dan tujuan utama Psikologi Pendidikan - Fungsi praktis Psikologi Pendidikan bagi guru - Kedudukan psikologi dalam proses belajar mengajar 3. Teori teori Psikologi Belajar - Pengertian dan tujuan belajar - Jenis jenis belajar - Teori teori belajar 4. Pertumbuhan dan perkembangan manusia - Mengenal gejala fisik dan psikhis - Persamaan dan perbedaan pertumbuhan dan perkembangan - Fungsi pertumbuhan dan perkembangan dalam belajar 5. Pembawaan dan lingkungan dalam proses belajar - Teori psikologi empirisme, nativisme, konvergensi - Pendayagunaan potensi belajar - Kedudukan dan peran pembawaan dan lingkungan dalam belajar 6. Ciri ciri kematangan dalam belajar - Beberapa teori psikologi kepribadian - Ciri dan gelaja kematangan mental - Kematangan sebagai tujuan proses belajar 7. Kemampuan dan intelegensi - Penegertian dan jenis kemampuan - Sejarah dan pengukuran intelegensi - Peranan intelegensi dalam pembelajaran 8. Tipe tipe dan kesulitan belajar - Pengertian dan jenis kesulitan belajar - Faktor penyebab kesulitan belajar - Upaya pembinaan menghadapi kesulitan belajar 3. SUMBANGAN PSIKOLOGI PENDIDIKAN DALAM PEMBELAJARAN Dalam bukunya, Drs. Alex Subor, M,si. mendefinisikan bahwa Psikologi Pendidikan adalah subdisiplin psikologi yang mempelajari tingkah laku individu dalam situasi pendidikan, yang meliputi pula pengertian tentang proses belajar dan mengajar. Secara garis besar, umumnya batasan pokok bahasan psikologi pendidikan dibatasi atas tiga macam: 1. Mengenai belajar, yang meliputi teori-teori, prinsip-prinsip dan ciri khas perilaku belajar peserta didik dan sebagainya. 2. Mengenai proses belajar, yakni tahapan perbuatan dan peristiwa yang terjadi dalam kegiatan belajar peserta didik dan sebagianya. 3. Mengenai situasi belajar, yakni suasana dan keadaan lingkungan baik bersifat fisik maupun non fisik yang berhubungan dengan kegiatan belajar peserta didik. Sementara menurut Samuel Smith, setidaknya ada 16 topik yang perlu dibahas dalam psikologi pendidikan, yaitu : 1. Pengetahuan tentang psikologi pendidikan (The science of educational psychology) 2. Hereditas atau karakteristik pembawaan sejak lahir (heredity) 3. Lingkungan yang bersifat fisik (physical structure). 4. Perkembangan siswa (growth). 5. Proses-proses tingkah laku (behavior proses). 6. Hakikat dan ruang lingkup belajar (nature and scope of learning). 7. Faktor-faktor yang memperngaruhi belajar (factors that condition learning) 8. Hukum-hukum dan teori-teori belajar (laws and theories of learning). 9. Pengukuran, yakni prinsip-prinsip dasar dan batasan-batasan pengukuran/ evaluasi. (measurement: basic principles and definitions). 10. Tranfer belajar, meliputi mata pelajaran (transfer of learning subject matters) 11. Sudut-sudut pandang praktis mengenai pengukuran (practical aspects of measurement). 12. Ilmu statistic dasar (element of statistics). 13. Kesehatan rohani (mental hygiene). 14. Pendidikan membentuk watak (character education). 15. Pengetahuan psikologi tentang mata pelajaran sekolah menengah. (Psychology of secondary school subjects). 16. Pengetahuan psikologi tentang mata pelajaran sekolah dasar (psychology of elementary school). Dalam proses belajar-mengajar dapat dikatakan bahwa ini inti permasalahan psikiologis terletak pada anak didik. Bukan berarti mengabaikan persoalan psikologi seorang pendidik, namun dalam hal seseorang telah menjadi seorang pendidik maka ia telah melalui proses pendidikan dan kematangan psikologis sebagai suatu kebutuhan dalam mengajar. Penguasaan guru tentang psikologi pendidikan merupakan salah satu kompetensi yang harus dikuasai guru, yakni kompetensi pedagogik. Muhibbin Syah (2003) mengatakan bahwa “diantara pengetahuan-pengetahuan yang perlu dikuasai guru dan calon guru adalah pengetahuan psikologi terapan yang erat kaitannya dengan proses belajar mengajar peserta didik” Guru dalam menjalankan perannya sebagai pendidik bagi peserta didiknya, tentunya dituntut memahami tentang berbagai aspek perilaku dirinya maupun perilaku orang-orang yang terkait dengan tugasnya, terutama perilaku peserta didik dengan segala aspeknya, sehingga dapat menjalankan tugas dan perannya secara efektif, yang pada gilirannya dapat memberikan kontribusi nyata bagi pencapaian tujuan pendidikan di sekolah. Dengan memahami psikologi pendidikan, seorang guru melalui pertimbangan– pertimbangan psikologisnya diharapkan dapat : 1. Merumuskan tujuan pembelajaran secara tepat. Dengan memahami psikologi pendidikan yang memadai diharapkan guru akan dapat lebih tepat dalam menentukan bentuk perubahan perilaku yang dikehendaki sebagai tujuan pembelajaran. Misalnya, dengan berusaha mengaplikasikan pemikiran Bloom tentang taksonomi perilaku individu dan mengaitkannya dengan teori-teori perkembangan individu. 2. Memilih strategi atau metode pembelajaran yang sesuai. Dengan memahami psikologi pendidikan yang memadai diharapkan guru dapat menentukan strategi atau metode pembelajaran yang tepat dan sesuai, dan mampu mengaitkannya dengan karakteristik dan keunikan individu, jenis belajar dan gaya belajar dan tingkat perkembangan yang sedang dialami siswanya. 3. Memberikan bimbingan atau bahkan memberikan konseling. Tugas dan peran guru, di samping melaksanakan pembelajaran, juga diharapkan dapat membimbing para siswanya. Dengan memahami psikologi pendidikan, tentunya diharapkan guru dapat memberikan bantuan psikologis secara tepat dan benar, melalui proses hubungan interpersonal yang penuh kehangatan dan keakraban. 4. Memfasilitasi dan memotivasi belajar peserta didik. Memfasilitasi artinya berusaha untuk mengembangkan segenap potensi yang dimiliki siswa, seperti bakat, kecerdasan dan minat. Sedangkan memotivasi dapat diartikan berupaya memberikan dorongan kepada siswa untuk melakukan perbuatan tertentu, khususnya perbuatan belajar. Tanpa pemahaman psikologi pendidikan yang memadai, tampaknya guru akan mengalami kesulitan untuk mewujudkan dirinya sebagai fasilitator maupun motivator belajar siswanya. 5. Menciptakan iklim belajar yang kondusif. Efektivitas pembelajaran membutuhkan adanya iklim belajar yang kondusif. Guru dengan pemahaman psikologi pendidikan yang memadai memungkinkan untuk dapat menciptakan iklim sosio-emosional yang kondusif di dalam kelas, sehingga siswa dapat belajar dengan nyaman dan menyenangkan. 6. Berinteraksi secara tepat dengan siswanya. Pemahaman guru tentang psikologi pendidikan memungkinkan untuk terwujudnya interaksi dengan siswa secara lebih bijak, penuh empati dan menjadi sosok yang menyenangkan di hadapan siswanya. 7. Menilai hasil pembelajaran yang adil. Pemahaman guru tentang psikologi pendidikan dapat mambantu guru dalam mengembangkan penilaian pembelajaran siswa yang lebih adil, baik dalam teknis penilaian, pemenuhan prinsip-prinsip penilaian maupun menentukan hasil-hasil penilaian. 4. BERBAGAI METODE RISET DALAM PSIKOLOGI PENDIDIKAN AREA FOKUS PENELITIAN Psikologi Eksperimen Pada setengah abad pertama lebih menitik beratkan pada psikologi sebagai ilmu pengetahuan: sensasi, persepsi, belajar, kondisioning, motivasi dan emosi. Penamaan psikologi eksperimen agak menyesatkan, karena tidak hanya area ini yeng menggunakan eksperimen. Psikologis bekerja pada semua area dengan menggunakan eksperimen. Psikologi kejiwaan Menguji faktor-faktor genetik terhadap perilaku dan sistem otak; sistem syaraf, sistem endokrin, .dan kimiawi tubuh dalam perilaku sehari-hari Psikologi Kognitif Proses-proses mental seperti memori, reasoning, proses informasi, bahasa, problem solving, pengambilan keputusan, dan kreativitas Psikologi Perkembangan Fokus pada perkembangan manusia sepanjang rentang keidupan. Pada awalnya psikologi pekembangan berfokus pada perkembangan anak, tetapi sekarang mencurahkan perhatian yang besar terhadap perkembangan remaja, dewasa dan lansia. Psikometri Pengukuran perilaku dan kemampuan, biasanya melalui tes-tes psikologi. Terkait dengan mendesain tes-tes yang mencakup kepribadian, inteligensi, dan minat bakat. Berhubungan dengan pengembangan teknik-teknik baru untuk analisa statistik Kepribadian Menggambarkan dan memahami konsistensi individu dalam perilaku yang mewakili kepribadiannya. Area ini juga membahas mengenai faktor-faktor pembentuk kepribadian dan pengukuran kepribadian. Psikologi sosial Fokus pada perilaku interpersonal dan aturan sosial dimasyarakat. Topic-topiknya meliputi pembentukan sikap, perubahan sikap, prasangka, konformitas, ketertarikan, agresi, hubungan intim, perilaku dalam kelompok.

MENGENANG SETAHUN KEPERGIAN AYAH

MENGENANG SETAHUN KEPERGIAN AYAH Biasanya, bagi seorang anak perempuan yang sudah dewasa, yang sedang bekerja diperantauan, yang ikut suaminya merantau di luar kota atau luar negeri, yang sedang bersekolah atau kuliah jauh dari kedua orang tuanya. Akan sering merasa kangen sekali dengan Mama/Ibunya. Lalu bagaimana dengan Papa/ayah? Mungkin karena Mama lebih sering menelepon untuk menanyakan keadaanmu setiap hari, tapi tahukah kamu, jika ternyata Papa-lah yang mengingatkan Mama untuk menelponmu? Mungkin dulu sewaktu kamu kecil, Mama-lah yang lebih sering mengajakmu bercerita atau berdongeng, tapi tahukah kamu, bahwa sepulang Papa bekerja dan dengan wajah lelah Papa selalu menanyakan pada Mama tentang kabarmu dan apa yang kau lakukan seharian? Pada saat dirimu masih seorang anak perempuan kecil…… Papa biasanya mengajari putri kecilnya naik sepeda. Dan setelah Papa mengganggapmu bisa, Papa akan melepaskan roda bantu di sepedamu. Kemudian Mama bilang : “Jangan dulu Papa, jangan dilepas dulu roda bantunya”. Mama takut putri manisnya terjatuh lalu terluka. Tapi sadarkah kamu? Bahwa Papa dengan yakin akan membiarkanmu, menatapmu, dan menjagamu mengayuh sepeda dengan seksama karena dia tahu putri kecilnya PASTI BISA. Pada saat kamu menangis merengek meminta boneka atau mainan yang baru, Mama menatapmu iba. Tetapi Papa akan mengatakan dengan tegas : “Boleh, kita beli nanti, tapi tidak sekarang” Tahukah kamu, Papa melakukan itu karena Papa tidak ingin kamu menjadi anak yang manja dengan semua tuntutan yang selalu dapat dipenuhi? Saat kamu sakit pilek, Papa yang terlalu khawatir sampai kadang sedikit membentak dengan berkata : “Sudah di bilang! kamu jangan minum air dingin!”. Berbeda dengan Mama yang memperhatikan dan menasihatimu dengan lembut. Ketahuilah, saat itu Papa benar-benar mengkhawatirkan keadaanmu. Ketika kamu sudah beranjak remaja…. Kamu mulai menuntut pada Papa untuk dapat izin keluar malam, dan Papa bersikap tegas dan mengatakan: “Tidak boleh!”. Tahukah kamu, bahwa Papa melakukan itu untuk menjagamu? Karena bagi Papa, kamu adalah sesuatu yang sangat – sangat luar biasa berharga. Setelah itu kamu marah pada Papa, dan masuk ke kamar sambil membanting pintu. Dan yang datang mengetok pintu dan membujukmu agar tidak marah adalah Mama. Tahukah kamu, bahwa saat itu Papa memejamkan matanya dan menahan gejolak dalam batinnya, Bahwa Papa sangat ingin mengikuti keinginanmu, Tapi lagi-lagi dia HARUS menjagamu? Ketika saat seorang cowok mulai sering menelponmu, atau bahkan datang ke rumah untuk menemuimu, Papa akan memasang wajah paling cool sedunia Papa sesekali menguping atau mengintip saat kamu sedang ngobrol berdua di ruang tamu.. Sadarkah kamu, kalau hati Papa merasa cemburu? Saat kamu mulai lebih dipercaya, dan Papa melonggarkan sedikit peraturan untuk keluar rumah untukmu, kamu akan memaksa untuk melanggar jam malamnya. Maka yang dilakukan Papa adalah duduk di ruang tamu, dan menunggumu pulang dengan hati yang sangat khawatir. Dan setelah perasaan khawatir itu berlarut – larut. Ketika melihat putri kecilnya pulang larut malam hati Papa akan mengeras dan Papa memarahimu.. . Sadarkah kamu, bahwa ini karena hal yang di sangat ditakuti Papa akan segera datang? “Bahwa putri kecilnya akan segera pergi meninggalkan Papa” Setelah lulus SMA, Papa akan sedikit memaksamu untuk menjadi seorang Dokter atau Insinyur. Ketahuilah, bahwa seluruh paksaan yang dilakukan Papa itu semata – mata hanya karena memikirkan masa depanmu nanti. Tapi toh Papa tetap tersenyum dan mendukungmu saat pilihanmu tidak sesuai dengan keinginan Papa Ketika kamu menjadi gadis dewasa…. Dan kamu harus pergi kuliah dikota lain. Papa harus melepasmu di bandara. Tahukah kamu bahwa badan Papa terasa kaku untuk memelukmu? Papa hanya tersenyum sambil memberi nasehat ini – itu, dan menyuruhmu untuk berhati-hati. Padahal Papa ingin sekali menangis seperti Mama dan memelukmu erat-erat. Yang Papa lakukan hanya menghapus sedikit air mata di sudut matanya, dan menepuk pundakmu berkata: “Jaga dirimu baik-baik ya sayang”. Papa melakukan itu semua agar kamu KUAT…kuat untuk pergi dan menjadi dewasa. Disaat kamu butuh uang untuk membiayai uang semester dan kehidupanmu, orang pertama yang mengerutkan kening adalah Papa. Papa pasti berusaha keras mencari jalan agar anaknya bisa merasa sama dengan teman-temannya yang lain. Ketika permintaanmu bukan lagi sekedar meminta boneka baru, dan Papa tahu ia tidak bisa memberikan yang kamu inginkan. Kata-kata yang keluar dari mulut Papa adalah : “Tidak…. Tidak bisa!” Padahal dalam batin Papa, Ia sangat ingin mengatakan “Iya sayang, nanti Papa belikan untukmu”. Tahukah kamu bahwa pada saat itu Papa merasa gagal membuat anaknya tersenyum? Saatnya kamu diwisuda sebagai seorang sarjana. Papa adalah orang pertama yang berdiri dan memberi tepuk tangan untukmu. Papa akan tersenyum dengan bangga dan puas melihat “utri kecilnya yang tidak manja berhasil tumbuh dewasa, dan telah menjadi seseorang” Sampai saat seorang teman Lelakimu datang ke rumah dan meminta izin pada Papa untuk mengambilmu darinya. Papa akan sangat berhati-hati memberikan izin.. Karena Papa tahu….. Bahwa lelaki itulah yang akan menggantikan posisinya nanti. Dan akhirnya…. Saat Papa melihatmu duduk di Panggung Pelaminan bersama seseorang Lelaki yang di anggapnya pantas menggantikannya, Papa pun tersenyum bahagia…. Apakah kamu mengetahui, di hari yang bahagia itu Papa pergi kebelakang panggung sebentar, dan menangis? Papa menangis karena papa sangat berbahagia, kemudian Papa berdoa…. Dalam lirih doanya kepada Tuhan, Papa berkata: “Ya Allah tugasku telah selesai dengan baik…. Putri kecilku yang lucu dan kucintai telah menjadi wanita yang cantik…. Bahagiakanlah ia bersama suaminya…” Setelah itu Papa hanya bisa menunggu kedatanganmu bersama cucu-cucunya yang sesekali datang untuk menjenguk… Dengan rambut yang telah dan semakin memutih…. Dan badan serta lengan yang tak lagi kuat untuk menjagamu dari bahaya…. Papa telah menyelesaikan tugasnya…. Papa, Ayah, Bapak, atau Abah kita… Adalah sosok yang harus selalu terlihat kuat… Bahkan ketika dia tidak kuat untuk tidak menangis… Dia harus terlihat tegas bahkan saat dia ingin memanjakanmu. . Dan dia adalah yang orang pertama yang selalu yakin bahwa “KAMU BISA” dalam segala hal..

TIRTA YATRA PKBM WIDYA AKSARA BANJAR (Paket B,C Desa Tigawasa) Pura Segara Rupek, ujung barat pulau Bali

feature TIRTA YATRA PKBM WIDYA AKSARA BANJAR (Paket B,C Desa Tigawasa) Pura Segara Rupek, ujung barat pulau Bali Tak banyak yang tahu, ujung terjauh Bali di bagian barat bukanlah di Gilimanuk, melainkan di Segara Rupek. Dalam peta Pulau Bali, lokasi Segara Rupek ini tepat berada di ujung hidung Pulau Bali. Ini termasuk wilayah Kabupaten Buleleng. Dari sinilah sesungguhnya jarak dekat antara Bali dengan Jawa dan di sinilah secara historis menurut sumber-sumber susastra-babad, kisah pemisahan Bali dengan Jawa dimulai, sehingga Bali menjadi satu pulau yang utuh dan unik. Beberapa hari yang lalu (25/9) kami keluarga besar PKBM Widya Aksara Banjar Paket B (Melati Putih) dan C (Nusa Indah) desa Tigawasa bertirta yatra ke sebuah pura yang berada di ujung barat pulau Bali yaitu Pura Segara Rupek. Bagi kami, nama pura Segara Rupek baru pertama kali ini didengar. Meskipun sejak beberapa tahun lalu kami sudah mulai mengunjungi beberapa pura yang cukup terkenal di Bali bahkan yang berada di pulau Nusapenida dan Blambangan namun pura Segara Rupek belum pernah kami temui sebelumnya. Pura Segara Rupek ini terletak di desa Sumber Klampok, Kecamatan Gerokgak, Kabupaten Buleleng. Pura ini masuk dalam kawasan Taman Nasional Bali Barat (TNBB), Dari sini kami mengetahui jarak tempuh menuju Segara Rupek lebih jauh dari Gilimanuk. Selain karena ia terletak di dalam kawasan TNBB yang berupa hutan lindung sehingga tidak ada jalan aspal (butuh waktu sekitar ½-1jam dari jalan raya). Segara Rupek juga rupanya merupakan titik terdekat di Bali dari pulau Jawa. Oleh sebab itulah dari jalan menuju Segara Rupek kita akan dapat melihat pulau Jawa dengan jelas. Berdasarkan sumber susastra maupun berdasarkan keyakinan spiritual, kami menemukan bahwa lokasi Segara Rupek sudah sepatutnya diperhatikan sekaligus di-upahayu. Yang ada sejauh ini masih kurang layak. Menurut lontar Babad Arya Bang Pinatih, Empu Sidi Mantra beryoga semadi memohon kerahayuan seisi jagat kehadapan Sang Hyang Siwa dan Sang Hyang Baruna Geni, Danghyang Sidimantra dititahkan untuk menggoreskan tongkat beliau tiga kali ke tanah, tepat di daerah ceking geting. Akibat goresan itu air laut pun terguncang, bergerak membelah bumi maka daratan Bali dan tanah Jawa yang semula satu itu pun terpisah oleh lautan, lautan itu dinamakan Selat Bali. Guna lebih mempertebal rasa bakti sesuai dengan sumber susastra, dan ikut juga mayadnya ngastitiang kerahayuan jagat Bali, bahkan seluruh wilayah Indonesia maka, ngatahun awehana uti, nista, madya, utama ayu jawa pulina mwang banten bali pulina suci linggih dewa, paripurna nusantara. Artinya: setahun sekali dilakukan upacara pakelem, banten dirgayusa bumi, tawur gentuh pada hari Anggara Umanis, Wuku Uye. Setelah selesai sembahyang dengan khusuk, kami melepas lelah sejenak di wantilan pura, seraya melihat pemandangan laut yang indah ditambah lagi pemandangan pulau Jawa yang sangat jelas terlihat dari Segara Rupek. Kemudian, setelah selama 2 jam melepas lelah, kami melanjutkan perjalanan tirta yatra ke Pura Pulaki, Pura Melanting, dan Pura Kerta Kawat. (rvn).